“Dan denk ik: Wat is dat voor een explosie”
Kwalitatief onderzoek naar het verschil
tussen leerlingen met een islamitische achtergrond en hun klasgenoten in hun
reactie op de Tweede Wereldoorlog en de jodenvervolging.
door Chris Blanken, Geu Visser en Jan Durk
Tuinier
Bij de Stichting Vredeseducatie in Utrecht zijn
de afgelopen jaren diverse signalen binnengekomen over een complex van
problemen die te maken hebben met de waarneming en beleving van de
geschiedenis van de Tweede Wereldoorlog van voornamelijk allochtone
leerlingen met een islamitische achtergrond. Het koppelen van de huidige
politiek van de staat Israël ten aanzien van het Palestijns volk aan de
jodenvervolging in de Tweede Wereldoorlog leidt tot heftige discussies. Als
gevolg hiervan blijkt dat de geschiedenis van de Tweede Wereldoorlog en de
jodenvervolging door sommige scholen wordt overgeslagen. De afgelopen maanden
is onderzocht waar docenten tegenaan lopen.
Het onderzoek
Een eerste stap van het onderzoek is het in kaart brengen
van de problemen. Een tweede stap is het maken van een inventarisatie van de
mogelijke gevolgen die dit heeft voor vredeseducatie en het onderwijs over de
Tweede Wereldoorlog. Een derde stap is het zo nodig ontwikkelen van
materialen om onderwijsgevenden te ondersteunen.
De vraagstelling is op een kwalitatieve manier onderzocht.
Dat betekent dat we vooral geïnteresseerd waren in de aard en de
eigenschappen van het probleem. Zo nieuwsgierig mogelijk zijn de onderzoekers
in gesprek gegaan met enkele tientallen leerlingen en docenten. Daarnaast
ontving de Stichting Vredeseducatie veertig bruikbare reacties op een
vragenlijst via de website. Kwalitatief onderzoek kan geen uitspraak doen
over de mate waarin een verschijnsel zich voordoet. Daar zijn statistische
steekproeven voor bedoeld. De onderzoekers waren echter vooral geïnteresseerd
in de manier waarop docenten en leerlingen met het probleem omgaan.
Medio november 2003 verschijnt een nieuwsbrief van de
Stichting Vredeseducatie met de uitgewerkte gegevens, een verantwoording van
de onderzoeksmethode en enkele aanbevelingen. In deze samenvatting leggen we
de nadruk op de resultaten van het onderzoek. De cursief gedrukte regels zijn
citaten uit de interviews. Uit de context wordt duidelijk of het om docenten
of leerlingen gaat.
Onderzoeksvraag
De centrale
onderzoeksvraag luidde:
Is er een verschil tussen
leerlingen met een islamitische achtergrond en hun klasgenoten in hun reactie
op de Tweede Wereldoorlog, joden en jodenvervolging?
Daaruit zijn drie
deelvragen gesteld. Waaruit blijkt dit verschil? Welke oorzaken zijn hiervoor
te benoemen? Wat zijn de gevolgen voor het onderwijs over de Tweede
Wereldoorlog?
Uit het onderzoek blijkt dat veel docenten verschillen
zien in kennis en beleving van de geschiedenis van de Tweede Wereldoorlog
tussen leerlingen met een islamitische achtergrond en hun klasgenoten. Dit
verschil speelt nog nauwelijks een rol op de basisschool. Het wordt echter pas
echt duidelijk vanaf een jaar of veertien, in de tweede of derde jaar van het
voortgezet onderwijs. De verschillen zijn duidelijker in gemengde klassen
waarin kinderen met een verschillende achtergrond zitten dan in klassen die
homogeen zijn samengesteld. Er is een verschil tussen leerlingen die streng
islamitisch zijn en leerlingen die minder streng worden opgevoed. En:
leerlingen van het VMBO reageren feller dan leerlingen van Havo of VWO.
Overigens wordt duidelijk dat meisjes gemakkelijker discussiëren dan jongens.
Tot slot zal het niet verbazen dat de problematiek zich sterker voordoet op
scholen in de randstad dan in minder verstedelijkte gebieden.
Wat zijn de verschillen?
Docenten signaleren bij alle leerlingen een groot gebrek
aan kennis over de geschiedenis van de Tweede Wereldoorlog. Maar de kennis
bij allochtone leerlingen met een islamitische achtergrond is veelal nog
geringer. Ze missen ook de culturele achtergrond, ze kennen de emoties niet
en zijn van hieruit ook minder betrokken bij gebeurtenissen als bijvoorbeeld
de Dodenherdenking.
"Autochtone leerlingen zijn opgegroeid met de
Tweede Wereldoorlog; islamitische leerlingen met de golfoorlog. Zij stellen
zich in meerderheid eerder op achter de Palestijnen dan achter Israël."
"In het Nederlandse Journaal krijg je altijd de
kant van de Joden te zien en zo'n berichtje in het nieuws duurt twee minuten.
Op de Arabische zenders blijft de camera een half uur draaien. Dan zie je wat
er echt gebeurt."
De joden worden afgeschilderd als de vijanden van alle
islamieten. Vervolgens horen ze in de geschiedenisles over de
jodenvervolging. Dat botst.
"Nu doen de Joden bij de
Palestijnen wat de Duitsers in de WOII bij hen deden"
Dit leidt veelal tot verwarring en/of (heftige) discussies
waarin allerlei argumenten, verhalen en geschiedenissen door elkaar wordt
gegooid. Een leerling uit de VMBO klas meldde dat:
"De joden nu wraak nemen op de Palestijnen terwijl
ze dat eigenlijk op de Duitsers hadden moeten doen."
Als leerlingen van een VMBO klas wordt gevraagd hoe er
thuis over Joden gesproken wordt antwoord de helft van de klas in de trant
van:
"Als ze thuis over joden praten zeggen ze
"Wij haten joden", "Wij zijn thuis allemaal voor de
Palestijnen" of "Mijn vader zegt dat ze erom vragen"
De heftigheid waarmee de discussies gepaard gaan wordt
door sommige docenten positief en door anderen negatief benoemd. Sommigen
zien het als een uitdaging om de dialoog aan te gaan.
"Het onderwijs werd er leuker op. We hebben
verhitte discussies gehad in de klas, vóóral omdat we de koppeling maakten
naar de tweede golfoorlog. We kwamen er dan wel niet uit wie er meer op
Hitler leek, Bush of Saddam. Maar de klas vond unaniem dat Hitler een slechte
man was".
Ook de reactie van de autochtone leerlingen speelt een
belangrijke rol.
"De andere leerlingen raakten intensiever
betrokken daardoor gingen zij ook bewuster vragen beantwoorden en
bedenken."
Het gebrek aan kennis lijkt juist leergierigheid op te
wekken.
"Het was juist erg leuk om zo'n diversiteit in
mijn klas te hebben. En de kinderen stonden er erg open voor. Het begrijpen
was bij sommigen wel een probleem, maar dat was ook meer een taalprobleem.
Woorden als deportatie, antisemitisme en concentratiekampen zijn gewoon
moeilijke begrippen. Wanneer de leerlingen eenmaal in het onderwerp zaten
waren ze zeer geïnteresseerd".
Andere
docenten waren minder te spreken over de discussies.
"In een discussie worden allerlei zaken erbij
gehaald waar ze totaal geen kaas van hebben gegeten en met een lading die
onvoorstelbaar is, en een taalgebruik dat ertegenaan wordt gegooid..."
Ze schrikken van de heftige reacties.
"En dan denk je; "Wat is dit voor een
explosie? Waar komt dit ineens vandaan? Voor je het weet heb je twee kampen.
Dan is de toon alweer gezet. Dat gaat zo makkelijk."
Een aantal docenten meldt gevallen van dwars of
tegendraads gedrag.
"Toen ik
iets vertelde over de Holocaust riep een leerling: "Lekker voor
ze", en keek me uitdagend aan."
Een enkele leerling weigerde te luisteren of deel te nemen
aan de les. Ook antisemitische uitspraken - onder het mom van vrijheid van
meningsuiting - worden een aantal malen gemeld.
"Ik probeer ze positief te benaderen door ze te
wijzen op zaken en feiten die ze kennelijk niet weten, maar hun onwil en haat
tegen vooral joden is dermate groot dat ze vreselijke dingen zeggen"
Niet alle leerlingen treden op deze manier op de voorgrond
met hun mening.
"Autochtone jongeren zijn opgegroeid in een
cultuur die, sinds de Tweede Wereldoorlog, antisemitisme beschouwt als één
van de grootste zonden. Dat maakt het voor velen ook moeilijk om een
rationele mening te formuleren over de politiek van Israël. Ze zijn bang om,
als ze kritisch zijn, van een anti-joodse houding te worden
beschuldigd."
Aan de andere kant is het voor leerlingen met een moslim
achtergrond moeilijk om een mening te verkondigen die loodrecht tegen het
autochtone gedachtegoed ingaat.
"En als je je mond probeert open te trekken over
je mening tegen de VS en de joden, word je gezien als een lid van de Hamas of
Al Qaida!"
Wat zijn de reacties van docenten?
Schrik, verbazing en ongeloof zijn de meest genoemde
reacties van de docenten op de uitlatingen van hun leerlingen.
"Ik ze probeer positief te benaderen door ze te
wijzen op zaken en feiten die ze kennelijk niet weten, maar hun onwil en haat
tegen vooral joden is dermate groot dat ze vreselijke dingen zeggen."
Docenten geven aan onvoldoende op de hoogte te zijn van
wat de leerlingen met een islamitische achtergrond bezighoud. Ze weten zich
bij een eerste confrontatie vaak niet direct een houding te geven.
"Veel van mijn collega’s hebben angst met de
leerlingen in discussie te gaan; bang om van discriminatie te worden
beschuldigd."
De docent lijkt daarmee gevangen te zitten tussen
enerzijds het respect tonen voor de standpunten van de leerlingen met een
islamitische achtergrond en anderzijds de eigen culturele bagage vanuit de
tweede wereldoorlog.
"De algemene Nederlandse angst voor antisemitisme
komt ten dele voort uit schaamte over het feit dat onze grootouders en ouders
het "zomaar hebben laten gebeuren".
Deze heftige confrontatie met de eigen waarden en normen
zorgt ervoor dat een deel van de docenten de discussie afkappen, de
geschiedenis van de Tweede Wereldoorlog en de jodenvervolging alleen
feitelijk behandelen of zelfs helemaal overslaan.
"Ik ben ermee gestopt er verder op in te gaan. Ik
laat nog wel mijn weerstand zien maar dan zeggen ze gewoon: "Dat is toch
zeker mijn mening?"En dan ben je natuurlijk nergens meer."
Docenten die al eerder met deze problematiek in aanraking
kwamen hebben wat dat betreft een grote voorsprong.
"Die
Marokkanen zijn compleet onbenaderbaar als je ze niet serieus neemt en het
afdoet als onzin. Maar als je dat niet meteen doet dan ligt dat veel
genuanceerder en dan kun je ze ook nog een heleboel bijbrengen."
Daarbij zijn luisteren,
doorvragen en samenvatten essentieel. Het blijkt echter moeilijk om
vragen te stellen zonder een onderliggende boodschap of mening."
"Ik heb ook wel eens gezegd. Nou, ik vind dat je
hatelijke ideeën hebt. Hopende daarmee enig effect te bereiken."
Hoewel de felheid van de discussie en de soms
extremistische ideeën hier niet toe uitnodigen levert open kaart spelen voor
alle partijen het meest op.
"Ik heb geprobeerd de discussie open te houden en
ruimte te bieden voor afwijkende meningen, zolang ze maar goed beargumenteerd
werden."
Maar het uitgebreide debat neemt
wel heel veel tijd in beslag. Een aantal docenten klaagt daardoor niet de
eindtermen te halen. Toch wordt deze tijd ervoor uitgetrokken.
"Ze moeten
propaganda leren ontmaskeren. Dat is eigenlijk het hele eieren eten bij
geschiedenis."
Concluderend
"Allochtone jongeren groeien op in een gespleten
wereld: ze zijn een beetje Marokkaan en een beetje Nederlander en (wellicht
vooral) een beetje puber. Om een beetje puberaal te klieren hoef je geen
moslim te zijn"
De situatie in het klaslokaal wordt ook nog bemoeilijkt
doordat ook docenten hun eigen waarden en culturele bagage meebrengen. Zo
komt het voor dat docenten zelf een bewogen en deels onverwerkte familiegeschiedenis
hebben. Dat heeft tot gevolg dat zij onvoldoende objectief naar de mening van
de leerlingen kunnen kijken, deze zonder meer afwijzen of de discussie
ontlopen.
Sommige docenten missen voldoende didactische vaardigheden
om genoemde felle en ingewikkelde discussies te begeleiden. Wanneer een
discussie een keer uit de hand gelopen is, is het veelal niet eenvoudig om
daarna dit soort thema’s opnieuw te bespreken. Ze beginnen er niet meer aan.
Een aantal docenten geeft aan helaas geen of onvoldoende ondersteund te
worden door collega’s of directie van de school.
Uit verhalen van docenten die wel de communicatieve
vaardigheden hebben om discussies in goede banen te leiden blijkt het
volgende. Door te luisteren naar wat de leerlingen te zeggen hebben, samen te
vatten, nieuwe informatie te geven en kritische vragen te stellen kunnen
leerlingen hun eigen mening ontwikkelen en bovendien zelf leren na te denken.
Het is niet de taak van docenten om leerlingen te leren wát
ze moeten denken, maar dát ze denken. Dat is niet gemakkelijk maar het is de
enige weg die we kunnen gaan in het onderwijs. Het is ook de taak van
docenten om dit moeilijke proces te begeleiden. Dat betekent ook grenzen
aangeven. Wie moet het anders doen? Soms is het eerst noodzakelijk om het
begrip ‘respect’ onder de aandacht van leerlingen te brengen en spelregels af
te spreken voor de discussie. Daarbij kan verhelderd worden dat bepaalde
uitspraken kwetsend kunnen zijn voor groepen mensen. Dat ze onwaar zijn en
het gevolg van stereotypen en vooroordelen.
Ook kan centraal staan dat we in Nederland een
geschiedenis hebben van jodenvervolging en dat we nog steeds worstelen met
een collectief trauma. Dat we daarom met elkaar afgesproken hebben in de grondwet
van ons land dat iedereen mag denken en zeggen wat hij of zij wil maar ook
dat antisemitisme verboden is. Dat kritiek op de politiek van de staat Israël
of op welk ander land dan ook, mag.
Dat is de taak van een docent. Leerlingen gereedschap
bieden zodat zij zelf een mening kunnen ontwikkelen. Luisteren, argumenten
uitwisselen, onderzoeken en leren. Zo kunnen grote woorden in de eindtermen
als ‘democratisch burgerschap, tolerantie en verantwoordelijkheid’ handen en
voeten krijgen.
|